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Publije, revue de critique litteraire
(littérature pour la jeunesse et littérature générale)

Le récit pour la jeunesse : transpositions, adaptations et traductions / Dir. P.Eichel-Lojkine

Ineke WALLAERT

Traduire les contes soufis pour la jeunesse : contraintes et défis d’un transfert multiculturel et multifonctionnel

Article

Texte intégral

Introduction

1Le présent article fait état d’un projet de traduction mené au sein du Master 1 Traduction au Département des Langues Étrangères Appliquées (LEA) à l’Université de Strasbourg. Ce projet fait partie des projets professionnels menés en 2008-2009 dans le cadre de la professionnalisation en Master 1. Pour ce genre de projet professionnel, les étudiants élaborent et mènent à terme un travail qui engage leurs compétences en tant que futurs traducteurs : en équipe de trois à quatre étudiants, ceux-ci proposent leurs services à un donneur d’ordre réel dans le monde de l’édition ou dans d’autres secteurs hors-université. Chaque projet est suivi par un enseignant référent, ici nommé directrice de projet. Le présent projet est mené par trois étudiantes issues de la filière LEA et par l’auteur du présent article qui figure comme référent. Il s’agit de proposer la traduction (anglais – français) de livres de contes pour enfants d’inspiration soufie pour l’éditeur Hoopoebooks, basé à Los Altos en Californie. Le projet fut commencé en septembre 2008 et a été finalisé en septembre 2009. Comme ce genre de projet ne peut pas avoir un but lucratif, les participantes ont d’emblée déclaré leur intention de léguer leurs droits d’auteur sur les traductions qu’elles effectuent. En effet, l’exigence principale de l’éditeur américain est celle de garder les droits d’auteur sur les traductions et leurs produits dérivés. L’éditeur donneur d’ordre déclare aussi d’emblée vouloir garder les mêmes illustrations qui figurent dans les originaux – ce qui, compte tenu de la superbe qualité de ces dernières, semble être une démarche de toute évidence.

Contextualisation du projet

2Il s’agit donc de traduire en équipe de trois étudiantes en Master 1 Traduction (Hélène Devèze, Sarah Wenger et Sarah Tiefenauer-Linardon) l’ensemble de onze livres illustrés contenant chacun un conte d’Idries Shah (1924 – 1996), auteur anglophone d’origine afghane et écrivain de dizaines de livres pour adultes et pour enfants sur le soufisme. L’éditeur américain des livres pour enfants, Hoopoebooks1, est une association à but non-lucratif liée à des projets éducatifs en Afghanistan et aux États-Unis à travers Shareliteracy2, autre association à but non-lucratif qui distribue les livres dans des écoles primaires aux États-Unis, au Canada et en Afghanistan. Les livres de contes en question connaissent depuis 2001 un succès grandissant aux Etats-Unis où ils ont obtenu des prix nationaux (entre autres le National Parenting Publications Award) et leur usage au sein des écoles est promu par des pédagogues et des psychologues reconnus, notamment le psychologue de renommée internationale Robert Ornstein qui en parle dans un communiqué prononcé devant la Library of Congress en 20023. Dans un premier temps, les traductions françaises sont destinées à être publiées sur la International Digital Children’s Library4 et, dans un deuxième temps, elles seront mises à la disposition de la branche canadienne de Shareliteracy. Un objectif plus lointain qui dépasse le cadre de ce projet professionnel sera de trouver un éditeur français pour ces onze livres traduits.

Présentation des participantes au projet

3Ce projet de traduction exige des compétences de locuteur natif des traductrices ; les étudiantes qui y participent sont toutes les trois francophones avec un bon niveau en anglais. La directrice de projet qui enseigne la traduction et la traductologie dans le Master 1 au sein du Département de LEA est anglophone avec un très bon niveau en français, et elle dispose aussi d’une bonne connaissance de la littérature soufie pour adultes et pour enfants. Son rôle en tant que locutrice non-native du français sera d’assurer la compréhension des spécificités des textes sources. Pour le contrôle de la qualité linguistique et stylistique des textes cibles s’ajoute alors la participation d’une traductrice professionnelle pratiquante, qui assure la relecture des produits finaux.

Méthode de travail

4La définition de la méthode de travail repose sur deux questions : comment obtenir une traduction homogène sur la totalité des onze contes en travaillant en équipe de trois traductrices et comment assurer une efficacité de travail au sein d’une équipe de trois étudiantes-traductrices et deux relecteurs ?

5En ce qui concerne la traduction en équipe, les traductrices choisissent la lecture croisée suivie par une relecture indépendante qu’elles effectuent d’abord elles-mêmes. S’ajoutent alors les relectures en groupe avec la directrice de projet et la relecture par la traductrice professionnelle. Concrètement, nous avons donc les étapes suivantes :

  1. Deux traductrices traduisent le conte indépendamment (chacune de son côté) et font ensuite une lecture croisée de leur travail.

  1. La troisième traductrice, n’ayant pas traduit le conte en question, juge ce premier travail et ajoute ses commentaires et suggestions.

  1. Une session de relecture et révision est organisée avec la directrice de projet. Cette session comporte des discussions de fond sur des problèmes de contenu. Sauf erreurs de compréhension du contenu du texte source, la directrice, tout en faisant des suggestions, laisse le choix final aux traductrices sur les questions de style et de langue (registre, ton, etc.). Cette relecture en groupe en présence de la directrice de projet se termine toujours par une relecture à haute voix, pour assurer la « read-aloud-ability » de la traduction (voir infra).

  1. La version issue de cette session de révision est retravaillée par les traductrices et envoyée pour relecture à la traductrice professionnelle.

  1. La traductrice professionnelle fait à son tour des suggestions et des commentaires.

  1. Pour la version finale, les traductrices ont le libre choix de retenir ou de rejeter les suggestions de la traductrice professionnelle.

  1. Envoi du produit final au donneur d’ordre.

6La directrice de projet intervient donc uniquement dans des questions de transfert de contenu du texte source. Les problèmes de style et de registre qui n’interviennent pas dans ce transfert peuvent être relevés, mais ce sont les étudiantes-traductrices qui tranchent. La traductrice professionnelle donne son avis sur les versions finales et fait des suggestions de tout ordre (langage, style, registre, ton, etc.) sur la totalité des traductions, mais les étudiantes-traductrices ont le dernier mot sur le produit final.

Fondements traductologiques de la démarche traductive

7La démarche traductive est inspirée par la pensée bermanienne qui invite à maintenir « l’étranger » dans la traduction et rejette les traductions ethnocentriques5. Cette démarche se fonde aussi sur une autre idée que Berman exprime dans Pour une critique des traductions : John Donne, où il souligne qu’« une traduction est toujours individuelle […] parce qu’elle procède d’une individualité, même soumise à des “normes”6 ». Cette position relève pour l’équipe l’obligation d’une réflexion sur les questions suivantes :

8quelle est la position du texte source dans la littérature source ?

9quelles sont les normes de traduction qui peuvent influencer la pensée et la pratique traductive des étudiantes-traductrices et de la directrice de projet ?

10quel est l’horizon littéraire du texte cible, c’est-à-dire dans quelle littérature cible ces contes traduits doivent-ils être assimilés et absorbés (réception) ?

11La réflexion sur ces questions et la reconnaissance de la spécificité de chaque projet de traduction comportent la notion qu’il faut écarter le désir d’appliquer un cadre théorique fixe. En outre, la conscience de la nature particulière et spécifique des textes sources en question exige une acceptation que ce projet doit être libre des normes de traduction qui peuvent dominer les horizons littéraire et traductif des participantes, c’est-à-dire « l’ensemble des paramètres langagiers, littéraires, culturels et historiques qui “déterminent” le sentir, l’agir et le penser d’un traducteur7 ». Nous pensons plus précisément dans le cadre de ce projet aux normes véhiculées par les cours de traduction au sein de l’université (qui tendent souvent vers la naturalisation du texte source passant par une traduction ethnocentrique et des stratégies lissantes), aux normes de la pratique en traduction littéraire courante et de la traduction de la littérature enfantine, et aux normes s’appliquant aux modèles narratifs des contes pour enfants dans le système littéraire cible.

12Autre argument, relevant cette fois de la pédagogie et de la psychologie enfantine, vient étayer cette démarche atypique et non-dogmatique, partant de l’idée exprimée par Riita Oittinen que « traduire pour les enfants […] devrait plutôt être défini en termes des lecteurs des traductions8 ». En effet la démarche du traducteur pour enfants repose sur son image de l’enfant. En ce qui concerne l’ensemble de l’équipe cette image répond parfaitement à la problématique posée par Birgit Stolt :

« Souvent les gens sous-estiment ce qu’on peut attendre des enfants, de leur imagination, de leur compréhension intuitive des choses, et de leur volonté de s’intéresser à ce qui est nouveau, bizarre, difficile, à condition que ceci soit décrit de façon excitante9. »

13En d’autres termes, les étudiantes-traductrices ainsi que la directrice du projet estiment que « l’enseignement doit toujours rester en avant sur le développement de l’enfant et non se trouver à la traîne de celui-ci10. » L’équipe décide donc de tenir compte de la curiosité naturelle et spontanée des différents lecteurs de ces contes, c’est-à-dire des enfants d’âges divers (4 à 14 ans) et des adultes, et de faire confiance à leur capacité à s’intéresser à l’étranger.

Spécificités d’un transfert multiculturel : l’étranger et l’oralité

14En termes de théorie du polysystème11, ces contes appartenant à la catégorie souvent nommée « littérature du monde » sont déjà « étrangers » dans la littérature enfantine de la langue et de la culture littéraire source. Du point de vue des traductrices et de la directrice de projet, cela implique donc une obligation de traduire tout en respectant et en maintenant cet aspect étranger. Ceci entraîne d’une part une liberté de s’écarter de ce qui est perçu comme typique dans le langage cible et d’autre part permet aux traductrices de s’éloigner de ce qu’elles perçoivent comme étant les formes narratives du conte francophone.

15En ce qui concerne l’oralité, deux spécificités doivent être relevées. D’abord, il convient de noter que, comme tous les contes, les contes soufis d’Idries Shah s’adressent autant aux enfants-lecteurs qu’à ceux qui ne savent pas encore lire, s’adressant donc également aux adultes qui les liront à haute voix. Cet aspect entraîne des obligations sur ce que Tiina Puurtinen, faisant allusion à la discussion de Oitinnen sur le même sujet, appelle la « read-aloud-ability12 », c’est-à-dire la disposition du texte à être lu à haute voix, une fonction que Oittinen attribue par ailleurs à tout texte pour enfants : « Le partage, la représentation et la lecture à haute voix sont des caractéristiques des livres pour enfants et de leurs traductions13. » Pour Oittinen, cette disposition d’un texte pour la lecture à haute voix implique que le traducteur doit prêter attention à des aspects comme « l’intonation, le ton, le tempo, les pauses, le stress, le rythme, la durée14 » et tout ceci doit être conservé autant que possible dans la traduction pour préserver le transfert correct des émotions que le texte exprime.

16Un autre aspect de l’oralité se trouve dans le fait que les contes soufis, même ceux repris ensuite dans des ouvrages écrits, sont issus de traditions orales. Comme l’indique aussi Bruno Bettelheim15, les contes provenant des traditions folkloriques et orales touchent notre inconscient et celui des enfants. En outre, tout en lisant, l’enfant apprend à connaître ses émotions et à résoudre les problèmes dans sa vie. Ainsi, quand ces histoires-enseignement sont écrites pour un jeune public, ils stimulent autant la pensée flexible et les capacités cognitives du lecteur-récepteur que celles qui s’adressent à un public d’adultes.

Les histoires-enseignement d’inspiration soufie : des récits multifonctionnels

17Les onze contes qui sont traduits comprennent des enseignements qui ne sont ni moralisateurs, ni d’inspiration religieuse, ni forcément pédagogiques ou didactiques dans le sens scolaire de ces deux derniers termes. La démarche de l’équipe est alors d’aborder le contenu de ces contes de façon sécularisante, puisque ceux-ci sont clairement situés du côté non-religieux et occidentalisé du soufisme. Il s’agit donc de considérer ces contes comme des histoires-enseignement de nature non-religieuse qui présentent des situations inhabituelles où figurent des inversions voire des subversions de rôles, des événements inattendus et des réactions spontanées à travers lesquelles les personnages font preuve d’une capacité de pensée intuitive et originale. L’humour joue aussi un rôle important dans ces contes et se trouve véhiculé à travers l’inattendu et le bouleversement de certains réflexes conditionnés. Enfin, l’amour du prochain est souvent présenté de façon implicite et naturelle, et l’amitié et la solidarité apparaissent comme des évidences. Ces contes d’Idries Shah mettent l’accent sur une façon créative et flexible de trouver des solutions aux problèmes. Aussi la réponse se trouve-t-elle souvent dans les éléments qui composent le problème. Ainsi dans « The man and the fox », le renard protagoniste du conte trouve la solution et la clé de sa libération dans le piège même que l’homme lui a tendu.

18Ces récits sont donc appelés multifonctionnels car ils peuvent être lus à un niveau purement récréatif et ils présentent en même temps des leçons de vie à travers le type de contenu évoqué ci-dessus. Ce contenu est décelable à plusieurs niveaux, et c’est cet aspect de leur multifonctionnalité qui leur permet de s’adresser tant aux adultes (les lecteurs à haute voix) qu’aux enfants, une fonction que Shavit appelle l’ambivalence16. Chez l’enfant, ce qui génère ces niveaux multiples de compréhension n’est pas tellement l’analyse du contenu mais plutôt l’établissement d’analogies avec des situations de la vie réelle. Ces analogies apparaissent au fur et à mesure des relectures, et une des techniques narratives qui sous-tendent cette compréhension en étapes ou par niveaux est la répétition. En ce qui concerne l’adulte, chaque relecture amène une compréhension plus approfondie et des aperçus des sens supplémentaires que le conte peut apporter. Pour les deux types de lecteurs, les répétitions et la relecture amènent un approfondissement de la compréhension et un établissement d’analogies supplémentaires. Aussi, l’enfant s’identifie-t-il d’abord avec un personnage, une « nécessité fonctionnelle » et tout simplement une condition sine qua non et universelle pour l’appropriation et « l’immersion » de l’enfant dans le monde narratif17 ; puis, au long des relectures, l’enfant y trouvera à son tour de plus en plus de sens.

19Un exemple concret peut illustrer ces multiples niveaux qui se dévoilent au fur et à mesure des relectures. Dans « The old woman and the eagle » (« La vieille dame et l’aigle »), conte qui se rattache à Jalal Ud Din Rumi, mystique soufi et poète du XIIIe siècle, une dame qui n’avait encore jamais vu un aigle en voit atterrir un devant sa maison. Ne connaissant que les pigeons, elle le prend pour un pigeon, l’attrape et l’emmène chez elle où elle le coiffe, lui coupe les ongles et lui redresse le bec pour qu’il ressemble de nouveau à un pigeon convenable. L’aigle réussit à s’échapper et, pendant qu’il se remet du choc sur la cime d’un arbre, un autre aigle vient se poser à côté de lui. Après avoir entendu le récit des mésaventures du premier aigle, le deuxième offre au malheureux le service de lui recourber le bec et de lui ébouriffer à nouveau les plumes sur la tête. Lui ayant rendu ce service, il prévient alors son nouvel ami de rester à l’écart de gens bien intentionnés qui croient « que les pigeons sont des aigles et les aigles des pigeons, et qui prennent toutes sortes de choses pour d’autres. »

20Voici comment les lectures consécutives de ce conte peuvent donner lieu à une compréhension toujours plus approfondie des détails qui le composent. Une première lecture peut révéler le message que les autres sont mal placés pour savoir qui nous sommes vraiment. La fin du conte dicte même qu’il est prudent de se méfier des gens bien intentionnés qui pensent savoir ce qui est bon pour les autres, sans connaître leur vraie nature. On peut ajouter à cela que l’âge avancé de la dame n’est pas une garantie de sagesse, un élément qui contredit le rôle souvent joué par les personnes âgées dans les contes. Une troisième lecture mettra peut-être en avant l’idée que ce sont ceux qui nous ressemblent (un autre aigle) qui sont les premiers et peut-être les seuls à reconnaître notre vraie nature. Une quatrième lecture montrera peut-être l’importance du fait que le deuxième aigle ne donne son aide qu’après avoir vérifié que le premier ne s’est pas déguisé en pigeon par sa propre volonté – si cela avait été le cas, il n’aurait pas pu aider le premier. Une cinquième lecture peut mettre en évidence qu’il est dangereux de classifier les choses par rapport à quelques caractéristiques (pigeon = bec droit, ongles courtes et plumes plates). Une sixième lecture emmènera la compréhension que tant qu’on est vivant, il y toujours moyen d’échapper à une situation qui nous rend triste. Etc.

Analyses contemporaines de la valeur psychologique des histoires-enseignement

21Des recherches en neuropsychiatrie menées pas Robert Ornstein à l’Université de Stanford ont démontré de façon claire que les histoires-enseignement n’agissent pas de la même façon sur notre cerveau que d’autres récits ou narrations18. Des expériences utilisant des techniques polygraphiques d’E.E.G. démontrent que ces histoires-enseignement soutiennent une plus grande communication entre les hémisphères droit et gauche du cerveau et sollicitent de façon inhabituelle l’hémisphère droit où se situe la pensée créative et holistique. Ce constat est confirmé par le psychologue Arthur Deikman :

22« En présentant un contenu qui sollicite de façon simultanée l’hémisphère gauche et l’hémisphère droite du cerveau, l’histoire-enseignement occupe l’hémisphère gauche, habituellement dominante, avec le traitement de matériel que celle-ci est apte à traiter, réduisant ainsi son interférence dans les informations spatiales et holistiques que l’hémisphère droit peut mettre en oeuvre19. »

23Aussi, suivant les descriptions d’ordre psychologique de Virole20, ces histoires « accrochent » par leur utilisation d’un nombre d’outils psychologiques et discursifs qui se trouvent aussi dans les contes classiques, à savoir des formules permettant de situer le récit dans un monde lointain ou irréel, l’identification avec les personnages (humains ou non), la répétition, le suspense, l’intrigue circulaire, etc.

Démarches et contraintes traductives : quelques exemples

24Nous avons vu et souligné l’importance de garder l’aspect étranger de l’oeuvre et de prêter attention au maintien d’un certain rythme dans le produit final, pour en assurer la « read-aloud-ability. » Rappelons aussi l’exigence du donneur d’ordre de garder les illustrations originales, ce qui entraîne des exigences tant par rapport à la quantité de texte qu’au contenu du texte cible qui doit évidemment « coller » avec ces illustrations. En outre, la compréhension de la multifonctionnalité histoires-enseignement nous fait prendre conscience qu’il faut opérer de façon à garder l’ordre du récit original dans tous ces détails, puisque l’effet psychologique de la narration est maintenu à travers un ordre précis dans la présentation des événements et des situations. Ces constatations impliquent une série de contraintes traductives dont nous allons maintenant examiner quelques exemples.

25Contraintes visant à maintenir l’étranger dans l’oeuvre

26La première série de contraintes est destinée à garder l’étranger ou l’aspect « exotique » de l’oeuvre. Ainsi, les traductrices ont compris l’importance de maintenir les « formules » en début de l’histoire, une tradition qui caractérise les contes et récits folkloriques issus de la tradition orale du Moyen Orient.

27Ainsi par exemple le début de « Neem the half-boy », un conte qui commence par « Once upon a time, when flies flew backwards and the sun was cool » doit être conservé tel quel et sera traduit comme « Il était une fois, à l’époque où les mouches volaient à reculons et que le soleil était frais ». La même procédure s’applique au début de « The man and the fox » : « Once upon a time, when the moon grew on a tree and ants were fond of pickles » devient ainsi « Il était une fois, à l’époque où la lune poussait sur un arbre et où les fourmis raffolaient de cornichons ».

28Un deuxième exemple dans cette série de contraintes concerne la transposition des noms propres. Tous les noms dans les onze contes sont des transcriptions de noms persans, plus précisément du dari, le persan parlé en Afghanistan. Ces noms propres n’ont pas de sens en anglais pour ceux qui ne sont pas familiers avec le dari et apportent donc au récit original un renforcement de l’aspect étranger déjà mentionné, et évidemment un surplus de significations pour les lecteurs qui connaissent le sens de ces noms. Les traductrices, tenant compte de ce qui a été décidé sur le maintien de cet aspect étranger, gardent donc un équivalent qui reproduit la sonorité dari en français. Ainsi le nom « Neem » est traduit comme « Niim », « Anwar » reste « Anwar », « Taneen » devient « Taniin », « Benaam » reste « Benaam », « Share the Lion » devient « Sher le lion » et « Hitch-Hitch » (le nom d’un pays) devient « Hitch-Hitch ». Les traductrices ont ainsi préservé la consonance persane des noms propres pour tous les lecteurs, et le lecteur avéré peut y reconnaître le sens de ces mots.

29Contraintes visant à la neutralité morale et religieuse

30Une deuxième série de contraintes concerne la décision de garder la neutralité sur le terrain religieux : comme nous l’avons indiqué, dans leur version originale les contes n’ont aucun aspect religieux ou moralisant (le nom de « Dieu » n’apparaît nulle part dans les versions anglaises), et les expressions courantes qui pourraient contenir des connotations religieuses, si elles étaient traduites littéralement, sont donc transposées de façon sécularisante. Ainsi, « Thank goodness » est traduit par « Quel soulagement » au lieu de « Dieu merci ». Pour « Good gracious » les traductrices optent pour « Sapristi » plutôt que pour « Bon dieu », et « Good heavens » devient « Bon sang » au lieu de « Seigneur » ou « Mon Dieu ».

31Contraintes visant à respecter les illustrations et le calibrage

32Une troisième série de contraintes est liée à l’obligation de garder les illustrations d’origine. Il faut donc porter attention au calibrage, c’est-à-dire qu’il faut garder le même rapport entre la taille des illustrations et le nombre de mots. Le donneur d’ordre signale que les bulles sont flexibles, et la typographie peut également être adaptée, ce qui implique que la contrainte du calibrage n’est pas stricte. Un problème intéressant surgit quand il s’agit de traduire le conte « The silly chicken ». Les illustrations présentant le personnage principal de ce conte permettent le choix entre un coq ou une poule. Le premier indice : dans l’original, on se réfère au personnage par des pronoms personnels et possessifs masculins et l’animal est clairement perçu comme masculin, même si « chicken » désigne normalement la femelle de l’espèce. Les traductrices se heurtent alors aux connotations franco-françaises du mot « coq » : est-ce que le titre « Le coq stupide » n’implique pas un certain dédain pour ce symbole national français ? D’autre part, le terme « poulet » n’est pas non plus ressenti comme une solution adéquate puisqu’il comporte surtout des connotations alimentaires. Les traductrices finiront par opter pour « coq » et maintiennent ainsi en tout cas le sexe de l’animal comme il figure dans l’original.

33Contraintes visant à maintenir les répétitions et leurs effets psychologiques

34Une quatrième série de contraintes vise à conserver les effets psychologiques générés par les répétitions de phrases et de structures. Ainsi, le conte « The farmer’s wife » est caractérisé par une série de répétitions de la même structure où s’ajoute à chaque stade un nouveau morceau :

« And then she saw a dog, so she said to the dog, “Dog, Dog, chase the cat until she jumps at the bird, until he flies down the hole and brings back the apple for me.”

But the dog said, “Bow-wow-wow”, which means “No.” He was rather a naughty little dog, you see.

So the farmer’s wife said, “Good gracious, what a naughty little dog!” »

35Cette structure est répétée plusieurs fois de façon identique et, selon les traductrices, la traduction se doit de garder ces structures qui sont répétées de façon identique tout au long de la version originale pour assurer le même effet psychologique dans la traduction.

36D’autres types de répétitions, plus subtiles et moins visibles, sont celles qui mettent l’accent sur un message clé dans l’histoire. Ainsi dans « Neem the half boy », l’auteur attribue au garçon et héros de l’histoire le désir d’un état de conscience plus développé et éclairé. L’expression de ce désir là est aussi répétée de façon identique et est ainsi mis en avant quand le garçon affronte le dragon qu’il est sensé chasser de sa tanière :

37VO : « I would have to get you to go because you have got a special, wonderful medicine in the back of your cave. If I drink it I can become a whole boy and I want to be a whole boy very much, » said Neem.

38Ici, après une discussion avec la directrice de projet qui les invite à réfléchir sur la fonction de cette répétition de « whole boy » dans l’original, les traductrices opteront pour la deuxième traduction (V2) :

39« Je devrais te faire partir d’ici parce qu’une précieuse et prodigieuse potion se trouve au fond de ta grotte. Si je la bois je deviendrai un garçon entier, et je souhaiterais beaucoup

40V1 : … en être un, » répondit Niim.

41V2 : … être un garçon entier, » répondit Niim.

42Contraintes diverses

43Une dernière série de contraintes traductives est composée d’un mélange de problèmes divers, tous liés à la spécificité du contenu des histoires-enseignement d’inspiration soufie. Dans tous les contes, il importe par exemple de savoir qui est l’auteur de l’action et de garder les rapports actif/passif dans la traduction. Ainsi dans « Fatima the spinner and the tent », le passage suivant sera traduit de façon à garder cet agencement, et ce sera la V2 ci-dessus qui est retenue :

44VO : [One day her father said to her, « Come, daughter, we are going on a journey, for I have business in the islands of the Middle Sea.] Perhaps you may find some handsome youth in a good situation whom you could take as husband. »

45V1 : [Un jour son père lui dit : « Viens ma fille, nous allons partir en voyage, je dois me rendre dans les îles de la Mer du Milieu pour négocier des affaires.] Peut-être rencontreras-tu un beau jeune homme, avec une bonne situation qui te prendra pour épouse. »

46V2 : [...] Peut-être rencontreras-tu un beau jeune homme, avec une bonne situation que tu pourras prendre pour époux. »

47Les traductrices sont aussi conscientes du danger de lisser la traduction et veulent alors à tout prix éviter les rajouts ou les changements auxquels les normes de la pratique traductive dans lesquelles elles ont reçu leur formation auraient tendance à les inciter. Ainsi dans « The old woman and the eagle », la version 2 sera celle que les traductrices retiendront après révision :

48VO : « I am not a pigeon at all, » said the eagle, drawing himself up to his full height.

49V1 : « Je ne suis pas du tout un pigeon ! » répondit l’aigle, en se redressant fièrement de toute sa hauteur.

50V2 : « Je ne suis pas du tout un pigeon ! » répondit l’aigle, en se redressant de toute sa hauteur.

Relecture par la traductrice professionnelle et versions finales

51La traductrice professionnelle Françoise Wirth, traductrice diplômée de l’ESIT et membre de la SFT, reçoit les versions traduites par l’équipe de traductrices et révisées avec la directrice de projet, et fait des suggestions dont une partie est retenue et une autre partie est rejetée par les traductrices qui ont le dernier mot sur le produit final. Le thème du présent article ne donnant pas lieu à une analyse approfondie et systématique permettant de déceler des tendances dans les réactions des étudiantes-traductrices vis-à-vis des conseils et suggestions de cette traductrice professionnelle (qui se situe en dehors du cadre de leur institution de formation), nous nous satisfaisons ici d’évoquer ce genre d’étude comme une piste de recherche pertinente dans l’établissement d’un profil de l’apprenti traducteur et nous nous limitons donc à présenter deux exemples plus ou moins représentatifs, l’un de deux passages où les conseils de la traductrice professionnelle sont largement retenus, et l’autre d’un passage où sa suggestion est rejetée. Comme l’illustre cette sélection, à première vue les étudiantes-traductrices sembleraient avoir plus facilement adopté les altérations d’ordre linguistique (syntaxe, grammaire et choix lexicaux) que ceux qui pourraient toucher au contenu : tout en adoptant une bonne partie des suggestions de la traductrice professionnelle concernant les questions de langue et de style, les étudiantes-traductrices gardent en même temps le cap des stratégies qui respectent la nature spécifique des histoires-enseignement d’inspiration soufie.

52Nous donnons d’abord la version originale (VO), suivie par la version initiale des traductrices (V1), ensuite celle suggérée par la traductrice professionnelle (VS) et finalement la version finale qui est envoyée au donneur d’ordre (VF).

53Exemple 1 (The man with bad manners / L’homme aux mauvaises manières)

54Passage 1

55VO : « His house is red, » said the clever boy. « We’ll paint it green so he’ll think it’s some other house. »

56V1 : « Sa maison est rouge, dit le garçon futé. Nous la repeindrons en vert, ainsi il pensera qu’il s’agit d’une autre maison. »

57VS : « Sa maison est rouge, dit le garçon futé. Nous allons la repeindre en vert et il pensera qu’il s’agit d’une autre maison. »

58VF : « Sa maison est rouge, dit le garçon futé. Nous allons la repeindre en vert, ainsi il pensera qu’il s’agit d’une autre maison. »

59Passage 2

60VO : « We’ll paint the walls a different color, and we’ll paint the furniture a different color, and then we’ll rearrange it. He’s sure to think then that it’s somebody else’s house. »

61V1 : « Nous repeindrons les murs d’une couleur différente, nous repeindrons les meubles d’une couleur différente et ensuite nous réaménagerons l’intérieur. Après cela il finira sûrement par penser que c’est la maison de quelqu’un d’autre. »

62VS : « Nous allons repeindre les murs d’une couleur différente, les meubles d’une couleur différente et nous allons réaménager l’intérieur. Il pensera forcément que c’est la maison de quelqu’un d’autre. »

63VF : « Nous allons repeindre les murs d’une couleur différente, les meubles d’une couleur différente, puis réaménager l’intérieur. Ainsi, il pensera forcément que c’est la maison de quelqu’un d’autre. »

64Exemple 2 (Neem the Half-Boy / Niim le demi garcon)

65VO : And she did have a little boy. But, because she had eaten only half of the apple, the boy she had was a half-boy. He had one eye and one ear, one arm and one leg, and he hopped wherever he went. The queen called him Prince Neem, because “neem” means “half” in the language of that country.

66V1 : Et elle eut un petit garçon. Cependant, comme elle n’avait mangé que la moitié de la pomme, le garçon qu’elle eut était un demi garçon. Il n’avait qu’un seul oeil et une seule oreille, un seul bras et une seule jambe, et il sautait à cloche-pied pour se déplacer. La reine l’appela Prince Niim, car « Niim » signifie « demi » dans la langue de ce pays. VS : Et elle eut un petit garçon. Cependant, comme elle n’avait mangé que la moitié de la pomme, elle n’eut qu’une moitié de petit garçon. Il n’avait qu’un seul oeil et une seule oreille, un seul bras et une seule jambe, et il sautait à cloche-pied pour se déplacer. La reine l’appela Prince Niim, car « Niim » signifie « incomplet » dans la langue de ce pays.

67VF : Et elle eut un petit garçon. Cependant, comme elle n’avait mangé que la moitié de la pomme, l’enfant qu’elle mit au monde était un demi garçon. Il n’avait qu’un seul oeil et une seule oreille, un seul bras et une seule jambe, et il sautait à cloche-pied pour se déplacer. La reine l’appela Prince Niim, car « Niim » signifie « demi » dans la langue de ce pays.

68Pour le deuxième exemple, le raisonnement des traductrices concernant le choix entre « incomplet » et « demi » est ici fondé sur une information donnée par la directrice de projet pendant la discussion de révision en équipe, notamment le fait que des termes « incomplet » ou « inachevé » donneraient une interprétation contraire à la pensée soufie. Celle-ci tend en effet à indiquer que le chemin vers la perfection de soi et vers la compréhension du monde et ses multiples vérités n’est jamais achevé, et qu’en conséquence une personne n’est jamais vraiment « complète ». Le terme « incomplet » proposé par la traductrice est donc rejeté sur ces bases-là.

Conclusion

69Nous avons vu que les histoires-enseignement d’inspiration soufie sont caractérisées par des traits narratifs bien à elles et qu’elles emploient des techniques de narration visant à établir la compréhension à plusieurs niveaux d’un contenu qui reste insaisissable dans sa totalité, et qui même au bout de plusieurs lectures donnera toujours lieu à des nouveaux aperçus, des nouvelles perceptions et des analogies supplémentaires. Il a été rappelé également que les histoires-enseignement d’Idries Shah sont déjà allochtones dans le système littéraire source, où ils sont classés parmi la « world literature » pour enfants. De ce fait, les traductrices s’en sont tenues à une démarche traductive qui respecte cet aspect étranger dans la traduction. Nous avons aussi abordé la notion de « read-aloud-ability » en affirmant qu’il est important de maintenir un certain rythme et une sonorité adéquate dans la traduction, pour répondre à la fonction orale des contes, et nous avons mentionné le fait que ces contes sont ambivalents, s’adressant tant aux adultes (qui les lisent à haute voix) qu’aux enfants-lecteurs.

70Toutes ces observations entraînent l’engagement d’opter pour des stratégies de traduction qui respectent l’étranger dans l’oeuvre, le maintien du rythme dans le produit final, le fait que la traduction doit « coller » avec les illustrations de l’original, l’obligation de maintenir l’ordre syntaxique précis et l’agencement grammatical du récit original, et le refus de « lisser », voire polir le texte – une démarche atypique mais tout à fait adéquate pour un projet de traduction multiculturelle qui vise à assurer le transfert optimal de ces récits multifonctionnels.

Bibliographie

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Livres traduits

SHAH I., The lion who saw himself in the water, ill. de RODRIGUEZ I., Cambridge, Hoopoebooks, 1998.

SHAH I., Neem the half-boy, ill. de MORI M. et REVELS R., Cambridge, Hoopoebooks, 1998.

SHAH I., The farmer’s wife, ill. de SANTIAGO R.-M., Cambridge, Hoopoebooks, 1998.

SHAH I., The magic horse, ill. de FREEMAN J., Cambridge, Hoopoebooks, 1998.

SHAH I., The silly chicken, ill. de JACKSON J., Cambridge, Hoopoebooks, 2000.

SHAH I., The boy without a name, ill. de CANON M., Cambridge, Hoopoebooks, 2000.

SHAH I., The clever boy and the terrible, dangerous animal, ill. de SANTIAGO R.-M., Cambridge, Hoopoebooks, 2000.

SHAH I., The man with bad manners, ill. de SANTIAGO R.-M., Cambridge, Hoopoebooks, 2003.

SHAH I., The old woman and the eagle, ill. de DELMAR N., Cambridge, Hoopoebooks, 2003.

SHAH I., Fatima the spinner and the tent, ill. de DELMAR N., Cambridge, Hoopoebooks, 2006.

SHAH I., The man and the fox, ill. de MALLAM S., Cambridge, Hoopoebooks, 2006.

Notes

1 http://www.hoopoekids.com

2 http://www.shareliteracy.org

3 http://www.loc.gov/today/pr/2002/02-147.html

4 http://en.childrenslibrary.org

5 BERMAN A., « La traduction à la lettre ou l’auberge du lointain », Les tours de Babel : essais sur la traduction, Mauvezin, Trans-Europ-Repress, 1985, p. 35-150.

6 BERMAN A., Pour une critique des traductions : John Donne, Paris, Gallimard, 1995, p. 60.

7 Ibid., p. 79.

8 Ma traduction ; OITTINEN R., Translating for children, New York, Garland Publishing Inc, 2000, p. 61 : « translating for children [...] should rather be defined in terms of the readers of the translations. »

9 Ma traduction ; STOLT B., « How Emil becomes Michel, », LATHEY G. (dir.), The translation of children’s literature, Clevedon, Multilingual Matters, 2006, p. 73 : « People often underrate what can be expected of children, of their imagination, of their intuitive grasp of matters, of their willingness to concern themselves with what is new, strange, difficult, if only it is described excitingly. »

10 Ma traduction ; OITTINEN R., op. cit., p. 47 : « Teaching should always stay ahead of the development of the child, not lag behind. »)

11 TOURY G., Descriptive translation studies and beyond, Amsterdam, John Benjamins, 1995, et EVEN-ZOHAR I., « Polysystem studies », Poetics today – international journal for theory and analysis of literature and communication, vol. 11, n° 1, 1990.

12 PUURTINEN T., « Translating children’s literature : Theoretical approaches and empirical studies », LATHEY G. (dir.), The translation of children’s literature, Clevedon, Multilingual Matters, 2006, p. 63.

13 Ma traduction ; OITTINEN R., op cit., p. 32 : « Sharing, performance, reading aloud are characteristic of children’s books and their translations. »

14 Ma traduction ; OITTINEN R., op cit., p. 35 : « intonation, tone, tempo, stress, rhythm, duration ».

15 BETTELHEIM B., The uses of enchantment : The meaning and importance of fairy tales, New York, Vintage, 1976 (traduction fr.: Psychanalyse des contes de fées, Paris, R. Laffont, 1976).

16 SHAVIT Z., Poetics of children’s literature, Athens, University of Georgia Press, 1986, p. 63-91.

17 VIROLE B., « Littérature pour la jeunesse et différences des cultures : en quête d’un universel narratif », DIAMENT N., GIBELLO C. et KIEFE L. (dir.), Traduire les livres pour la jeunesse : enjeux et spécificités, Paris, Hachette, 2008, p. 163.

18 http://www.loc.gov/today/pr/2002/02-147.html http://ishk.net/vr/ShareLiteracyChapters/SL%20Press%20Articles/LOC%20Article.pdf

19 Ma traduction ; DEIKMAN A., The observing self, Boston, Beacon Press, 1982, p. 159 : « A teaching story, by presenting left- and right-hemisphere information simultaneously, occupies the dominant left side with the processing of its own type of material, thus reducing left-side interference with the spatial-holistic information that can be utilized by the right side. »

20 VIROLE B., op. cit., p. 163.

Pour citer ce document

Ineke WALLAERT, «Traduire les contes soufis pour la jeunesse : contraintes et défis d’un transfert multiculturel et multifonctionnel », Publije, revue de critique litteraire [En ligne], Numéros de la revue en texte intégral, Le récit pour la jeunesse : transpositions, adaptations et traductions / Dir. P.Eichel-Lojkine, mis à jour le : 05/03/2015, URL : http://publije.univ-lemans.fr/publije/index.php?id=264.