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Publije, revue de critique litteraire
(littérature pour la jeunesse et littérature générale)

1. Pratiques de lecture de jeunesse en Europe : XIXe-XXIe siècles - Workshop Jeunes Chercheurs

Isabelle MATAMOROS

Commentaire du poster

Article

Abstract

this paper analyzes scenes of children reading in George Sand’s autobiography Histoire de ma Vie (1847–1855). From her childhood to her wedding, she describes her reading practices and focuses on how she learned to read, who taught and counseled her, as well as what, when, and how she read. I intend to classify these memories in terms of age, teachers, literary genres and uses of books, in order to show what we can learn about children’s practices which are, until now, hardly known for the early nineteenth century. This study has to be contextualized based on the unique childhood of Sand as a girl and an aristocrat, and also on the specificity of autobiographical writing. Nevertheless, I think that children’s reading practices and uses are more diverse and cannot be limited to one single relationship from grown-ups to children. These testimonies can be seen as many footprints of the diversity of children’s reading practices. Even though Sand’s learning to read follows a suitable program at different ages, she still deviates from her teachers’ will, by using books as toys, by reading forbidden books, and by searching for something other than a traditional education.

Texte intégral

1 « A quatre ans, je savais très bien lire »1. Dans son autobiographie Histoire de ma vie, rédigée entre 1847 et 1855, George Sand détaille de manière particulièrement précise toutes ses lectures d’enfance, en s’arrêtant aussi bien sur la « bibliothèque » de sa jeunesse – au sens d’ouvrages lus et de système de valeurs contenus dans ce corpus d’ouvrages- que sur la physiologie de ses lectures, comprise comme l’ensemble des conditions et des modalités de lecture2. De fait, à partir de l’année 18083, les scènes de lecture deviennent omniprésentes dans la narration. Ce faisant, alors qu’elle se présente, une fois adulte, comme une professionnelle de la lecture, elle décrit une « enfance de la lecture » dans les parties 2, 3 et 4 de son autobiographie, allant de sa naissance à son mariage : comment elle fut initiée à la lecture, de quelle manière elle accédait aux livres, quels effets ces lectures suscitèrent chez l’enfant qu’elle était. Deux précautions s’imposent. D’une part, si cette insistance peut relever du topos de l'autobiographie de l'écrivain, elle permet toutefois d'approcher des pratiques de lecture enfantines difficiles à connaître autrement que par le biais de la lecture enseignée et de la dépendance de l'enfant par rapport à l'enseignant. D’autre part, la jeune Aurore Dupin a, à n'en pas douter, reçu une éducation atypique pour une jeune fille au début du XIXe siècle. Issue de l'aristocratie et bénéficiant de surcroît d’une liberté peu commune pour une fille, son parcours semble difficile à généraliser. Néanmoins, en interpellant de manière récurrente son lecteur, elle cherche à éveiller chez lui des souvenirs analogues de ce qui serait une pratique partagée par toute une génération.

2 L'objectif de ce poster est donc de distinguer ce qui relève d'un côté de l'enseignement de la lecture et de l'autre des usages propres aux enfants. Pour ce faire, il s'agit de retracer le parcours d'Aurore lectrice pour tenter d'en dégager des aspects communs des pratiques de lecture enfantines dans les dernières années de l’Empire et au début de la Restauration. Nous avons procédé en premier lieu à un catalogage de ses lectures, avant de les recouper avec différents critères : l'âge, l'accès au livre, les méthodes et les objectifs, les conditions de lecture.

3 Trois âges durant lesquels la place de la lecture évolue se dessinent: la prime enfance (entre 4 et 7 ans), l’âge de raison (entre 7 et 13 ans), l’adolescence enfin (entre 14 et 18 ans). Ce ne sont pas de césures arbitraires, mais marquées par des rites familiaux et sociaux de passage (communion, couvent, mariage), sur lesquels se rythme l’éducation de l'enfant. Durant chacun, les médiateurs du livre changent. L'entourage familial - sa mère, sa tante et sa grand-mère - prend en charge la très jeune enfant. Puis à partir de sept ans, Aurore reçoit une instruction à domicile par son précepteur Deschartes. Enfin, durant son adolescence, deux autres médiateurs prennent le relais, les religieuses du couvent et son directeur de conscience, personnages centraux dans l'éducation d’une jeune fille bien née. Tous n'ont pas des méthodes ni des objectifs identiques. Aurore découvre le livre par des lectures orales, avant que l'apprentissage du savoir lire à proprement parler, basé sur la récitation et la mémorisation, ne commence. La question de l'acquisition de connaissances, de la compréhension du texte lu, voire des débats autour d’un texte, n'apparaît que plus tardivement. Enfin, Sand insiste sur toutes les pratiques et les usages qui s’éloignent de la lecture objet d’un enseignement : autres usages du livre (ludique ou rejeté quand il catalyse le refus de l’enfant de se voir enseigné), dans d’autres conditions (en dehors du temps de l’étude), par d’autres moyens d’accès (lorsque l’on échappe à la surveillance des adultes).

4 Les résultats éclairent alors deux aspects des pratiques de lecture des enfants au XIXe siècle. Ils permettent d’apprécier d’une part les méthodes d’apprentissage de la lecture selon les âges de l’enfant et d’autre part les appropriations individuelles qu’elle peut susciter dès le plus jeune âge.

5 L’apprentissage de la lecture repose sur des rythmes et des méthodes, qui peuvent évoluer, mais dessinent néanmoins déjà un cadre pédagogique. Le premier âge de la lecture est celui des lectures maternelles, faites oralement et dans des temps qui ne sont pas proprement éducatifs, comme le soir à la veillée. Il s’agit à ce moment-là d’éveiller l’enfant, de l’initier au monde en ouvrant son imaginaire par le récit. Ici, les supports privilégiés sont les recueils de contes et de fables, les livres imagés comme les abrégés de mythologie, mais aussi les chants et les berceuses, que l’on peut considérer comme une forme de littérature folklorique. En cataloguant les lectures de Sand, on peut s’interroger sur le genre de la littérature pour la jeunesse qui, semble-t-il, n’a pas de contours nets avant 1820 et ne repose pas encore sur une différenciation forte des lectures pour filles ou pour garçons : les Contes de ma mère l’Oye de Charles Perrault (1697) ou les Contes de fées de Madame d’Aulnoy (1697) ainsi que les Fables de la Fontaine (1668) en constituent le socle depuis la fin du XVIIe siècle ; mais hormis la mention des Veillées du Château de Mme de Genlis (1784) et les histoires du Berquin publiées à partir de 1782, nulle trace de cette littérature de jeunesse faite d’histoires moralisantes, de romans d’aventures ou pour jeunes filles qui fleurit à partir de la Restauration4 (bien qu’on ne puisse nier la portée moralisatrice des ouvrages évoqués). Ensuite, dès que l’enfant est en âge d’apprendre, les méthodes et les supports changent. L’enseignement de la lecture, présentée avant tout comme un outil de mémorisation, est basé sur des exercices de répétition et de copies à partir de manuels scolaires et d’ouvrages religieux, catéchisme, livres de prières, Évangile. L’objectif fixé à cet enseignement peut être l’acquisition d’une compétence –d’abord savoir lire et, dans le cas d’Aurore, savoir écrire- mais surtout doit mener l’enfant jusqu’à la première communion. Après cette étape fondamentale au XIXe siècle, la poursuite de l’enseignement de la lecture chez l’adolescent s’inscrit dans un double objectif de moralisation et de le préparer à la vie dans le monde.

6 Schéma classique de l’éducation aristocratique, pourrait-on dire, que celui de la lecture enseignée dans le contexte d’un investissement familial fort, avec pour objectif l’acquisition de connaissances et de compétences qui répondent à une attente spécifique ; il s’agit de l’ouvrir sur des pratiques et une culture partagées par son milieu familial, qui par la suite lui permettront avant tout de tenir son rang. Toutefois les lectures d’enfance de Sand sont beaucoup plus diverses et, bien qu’encadrées, elles ne peuvent être circonscrites à une norme intangible. La jeune Aurore ruse en cherchant dans la bibliothèque de Deschartres des livres interdits comme ceux de sorcellerie5; elle détourne Molière en l’utilisant pour braver les règles du couvent et choquer ses camarades6; elle relit seule, parfois la nuit, les Fables de la Fontaine ou Saint Augustin, qu’elle avait appris par cœur enfant mais qu’elle n’avait pas compris; elle s’éveille à de nouvelles émotions, la passion, la mélancolie, en s’identifiant à René de Châteaubriand (symptôme de l’adolescence romantique ?); elle se construit une identité d’auteure en inventant le personnage fictif de Corambé, qui hante ses rêves déclenchés par ses lectures7, voire se forge une conscience politique à la lecture des Battuécas de Mme de Genlis, roman « éminemment socialiste »8. Les livres lus, « sans ordre et sans méthode » comme les nouveautés et best-sellers contemporains, dérogent à la fois au programme classique et aux pratiques d’éducation des jeunes filles alors en usage. Ainsi la philosophie, avec Rousseau bien sûr, mais aussi Montaigne, Leibniz, Descartes… et la théologie -Saint Augustin, Gerson- sont abordées de manière presque programmatique9. Leur lecture a une véritable portée critique, qui rend nécessaire le débat avec ceux qui sont en mesure de lui répondre, c'est-à-dire les représentants de cette culture classique : Deschartres, le directeur de conscience, voire l’archevêque. Pour Sand, l’acte de lecture, même chez l’enfant et chez l’adolescent, est lourd de sens : performatif, c’est aussi une propédeutique pour son devenir d’adulte – dans son cas, d’auteure.

7 Les autobiographies constituent de précieux témoignages sur l’apprentissage de la lecture tel que vécu par les enfants. Celle de Sand, par la profusion de détails qu’elle livre, est à ce titre exemplaire. Car si l’histoire de l’éducation s’est d’abord penchée sur la lecture en tant que pratique enseignée, selon le modèle des pratiques des adultes transmises aux enfants, on perçoit chez Sand que l’objet et le contenu du livre suscitent des appropriations spécifiques selon les âges de l’enfance, en dehors d’un usage strictement didactique. Cela peut aller de la découverte du monde sensible (la vue, l’ouïe, l’imagination sont sollicités), à la construction d’un univers symbolique (merveilleux, mystique, romanesque, voire utopique) en fonction de l’interprétation du livre, jusqu’au développement de l’esprit critique. Il n’y a pas cependant de linéarité dans ce parcours de lecture retracé par Aurore, qu’elle bricole au fur et à mesure : sa culture du livre est faite de multiples allers retours entre les différents âges de ses lectures, de passerelles entre ce qui lui est enseigné et ce qu’elle découvre par elle-même, de braconnage dans des domaines ou des lieux qui lui sont interdits ou étrangers. Elle pose ainsi de façon critique la question de la place de l’enfant, entre l’apprenant en situation de dépendance et le lecteur en recherche d’une certaine autonomie.

Bibliographie

Bardet, Jean-Pierre, Luc, Jean-Noël, Robin-Romero, Isabelle, Rollet, Catherine. Lorsque l’enfant grandit: entre dépendance et autonomie. Paris : Presses de l’Université de Paris-Sorbonne, 2003.

Berger Anne. “L’apprentissage selon George Sand,” Littérature (1987): 73–83.

Chartier, Roger, dir. Pratiques de la lecture. Paris: Payot, 2003.

Diaz, José-Luiz, et Bernard-Griffiths, Simone, dir. Lire Histoire de Ma Vie de George Sand. Clermont-Ferrand: Presses Universitaires Blaise Pascal, 2006.

Hequet, Michèle, dir. L’Education des filles au temps de George Sand. Artois Presses Universités, 1998.

Marcoin, Francis, dir. L’Enfance de la lecture, Revue des Sciences Humaines 225, (1992-1).

McCall-Saint-Saëns Anne E. « Écrire la lecture expérimentale : du secrétaire intime au marquis de Villemer ». Études Littéraires 35, no. 2–3 (2003): 13–28.

Renonciat, Annie, et Manson, Michel. « La culture matérielle de l’enfance : nouveaux territoires et problématiques », Strenae, 4, (2012). Mis en ligne le 19 novembre 2012. URL : http://strenae.revues.org/750.

Sand, George, Histoire de ma vie, édition établie par Martine Reid, Paris : Gallimard, 2004.

Notes

1 Sand, George, Histoire de ma vie, édition établie par Martine Reid (Paris : Gallimard, 2004), 565.

2 Catégories développées par J.M. Goulemot dans « De la lecture comme production de sens », in Chartier, Roger, dir. Pratiques de la lecture (Paris : Payot, 2003), 119-131.

3 Aurore Dupin, future George Sand, est née en 1804.

4 Recensés, dans le cas des jeunes filles, par I. Havelange dans Un corpus inédit : les ouvrages pour les demoiselles 1750-1830. En ligne sur le site du Service de l'histoire de l'éducation de l'INRP "Femmes et genre en histoire de l'éducation", novembre 2009. http://www.inrp.fr/she/femmes/bibliographie_livres_demoiselles.htm.

5 Sand, Histoire de ma vie, 730-731.

6 Sand, Histoire de ma vie, 981.

7 Sand, Histoire de ma vie, 840 et sq.

8 Sand, Histoire de ma vie, 601-602.

9 Sand, Histoire de ma vie, 1027.

Pour citer ce document

Isabelle MATAMOROS, «Commentaire du poster», Publije, revue de critique litteraire [En ligne], IN VIVO, 1. Pratiques de lecture de jeunesse en Europe : XIXe-XXIe siècles - Workshop Jeunes Chercheurs, mis à jour le : 31/08/2015, URL : http://publije.univ-lemans.fr/publije/index.php?id=348.