Aller à la navigation | Aller au contenu

Publije, revue de critique litteraire
(littérature pour la jeunesse et littérature générale)

1. Pratiques de lecture de jeunesse en Europe : XIXe-XXIe siècles - Workshop Jeunes Chercheurs

Doriane MONTMASSON 

Commentaire du poster

Article

Abstract

Since the emergence of a French sociology of childhood in the 1990s, only a few sociologists have been interested in studying cultural objects intended for children (books, toys etc.). Those who worked on children’s books have shown that they reveal norms and representations of a society (Cadolle, 2001; Brugeilles, Cromer, Cromer, 2002).

This study focuses on how alimentation norms, relayed by so-called “albums”, have evolved over time. To this end, 112 children’s books (published from 1812 to 2012) were studied. We can establish not only that norms (e.g. gluttony, gender, representation of childhood, hygiene, security…) have evolved over time but also that the formulation of norms has too. Until the 1990s, norms were less explicit and only suggested in the texts; “recent” children’s books are more “ambiguous”. Therefore we may suppose that, since the beginning of the 1990s, the albums have imposed less norms on children. We may assume that “recent” books leave more “room” for children’s interpretation.

Consequently, this research project is also interested in how children understand and interpret these norms. Is the understanding of books the same for all readers? Does children’s reading depend on their gender, social class or ethnic group? To put it another way, this research project is interested in how children make use of norms relayed by books. In order to examine children’s “reflexive capacity”, young readers (6 to 8 years old) have been interviewed about three albums which were read to them earlier on.

Texte intégral

1 Objet de recherches littéraires et historiques, la littérature de jeunesse a également suscité l’intérêt de quelques sociologues français curieux d’investiguer le monde de l’enfance.

2 A la suite de Jean-Claude Chamborédon et de Jean-Louis Fabiani (1977), ces derniers se sont alors attachés à mettre en lumière la façon dont les albums pouvaient constituer un « instrument privilégié pour saisir les représentations [d’une société] » (Cadolle, 2001).

3 Ces chercheurs se sont dans cette perspective, pour la plupart, essentiellement intéressés au contenu normatif des livres destinés aux petites filles et aux petits garçons et ont ainsi principalement étudié l’objet culturel que constituait la littérature de jeunesse.

4 Cette recherche entend pour sa part s’intéresser aux lecteurs supposés et aux lecteurs réels des albums afin non seulement de mettre en exergue la place accordée par les ouvrages à la réflexion des enfants, mais également d’appréhender la façon dont ces derniers sont amenés à comprendre, interpréter et éventuellement (re)travailler les normes leur étant présentées dans les livres.

5 Souhaitant interroger la capacité de réflexion des jeunes lecteurs vis-à-vis des représentations transmises par les albums, ce travail s’inscrit en premier lieu dans le courant de la sociologie de l’enfance qui considère les enfants comme de réels acteurs sociaux à même d’avoir un rôle actif dans le processus de socialisation (Sirota, 2006).

6 Cette recherche s’inscrit en second lieu dans le courant anglo-saxon de la réception : les Cultural Studies. Ayant en leur temps initié un « mouvement intellectuel et théorique [qui implique] de s’en remettre aux lectures et interprétations des consommateurs d’un bien pour en déterminer le sens » (Glevarec, Macé, Maigret, 2008), ces études s’intéressent aux exégèses populaires et considèrent ainsi les spectateurs comme des individus capables d’interpréter singulièrement les œuvres qu’ils sont amenés à lire ou à regarder.

7 Cette recherche considérera par conséquent les enfants non seulement comme de véritables acteurs sociaux mais également comme des auditeurs actifs.

8 Ce travail s’appuie dans un premier temps sur l’étude d’un corpus composé de 110 fictions narratives (albums) s’adressant à des enfants âgés de 4 à 8 ans, portant sur l’alimentation et publiées entre 1812 et 2012. L’analyse socio-historique de ce corpus a notamment été attentive à l’évolution de la place laissée, par les ouvrages, à l’interprétation des enfants.

9122 entretiens semi-directifs ont dans un deuxième temps été menés auprès de petites filles et de petits garçons de grande section de maternelle, de CP et de CE1, issus de milieux sociaux contrastés. Ces entretiens portent sur la « compréhension », par ces jeunes lecteurs, de trois ouvrages (préalablement sélectionnés pour les messages différents qu’ils transmettent).

10 L’étude de corpus réalisée dans le cadre de cette recherche permet de mettre en lumière l’évolution du jeune lecteur supposé par les livres destinés aux enfants.

11 Le début des années 1990 semble alors se distinguer des années précédentes par la recrudescence d’ouvrages qui, non seulement considèrent les petites filles et les petits garçons comme des lecteurs compétents (Bonnéry, 2010), mais qui également laissent davantage d’espace à l’interprétation des enfants.

12 La fin des années 1980 est en effet marquée par la multiplication d’albums se faisant le support d’une écriture plus complexe. L’emploi d’un langage relativement soutenu, l’utilisation de jeux de mots, de métaphores ou encore de calembours, ainsi que la décorrélation plus fréquente du texte et des illustrations semblent, durant cette période, s’être étendus et rendraient ainsi le contenu de la littérature de jeunesse potentiellement plus difficile d’accès à de jeunes lecteurs ne bénéficiant d’aucun étayage (Bonnéry, 2010).

13 Dans le même temps, des livres contenant des messages contradictoires ont par ailleurs vu le jour. Se trouvant de la sorte les destinataires de représentations divergentes, les enfants sont dès lors nécessairement amenés à s’orienter parmi l’enchevêtrement de modèles comportementaux leur étant proposés.

14 Quant aux normativités délivrées aux jeunes lecteurs par l’intermédiaire des albums, elles paraissent enfin, depuis une vingtaine d’années, leur être plus implicitement transmises. Si les enfants ont par exemple pu être explicitement exhortés à revêtir un tablier pour faire la cuisine… :

Il est interdit d’entrer dans la cuisine sans tablier. Eh oui : il est interdit d’entrer sans tablier. D’ailleurs, avez-vous déjà vu une cuisinière sans tablier ? Non, bien sûr. […] N’oubliez jamais, avant de commencer, les règles suivantes : 1° Lavez-vous les mains très consciencieusement. 2° Mettez un tablier. (Poirier, Nina. Comment jouer à faire la cuisine. Paris : Fernand Nathan, 1970.)

15…l’évocation de cette norme est, depuis la fin des années 1980, souvent moins prescriptive :

Crocolou enfile son tablier et met sa toque car aujourd’hui, il a décidé de faire la cuisine. […] Maman enfile aussitôt son tablier. (Texier, Ophélie. Crocolou aime cuisiner. Paris : Actes Sud Junior, 2009) ; Aujourd’hui, Tikiko fait un gâteau pour le goûter. Vite il enfile son tablier. « Ca y est, je suis prêt ! (Andrianavalona, Ange et Lallemand Orianne. Tikiko fait un gâteau. Paris : Casterman, 2012)

16 Autrefois clairement explicitées, certaines normes semblent ainsi, depuis le début des années 1990, plus implicitement délivrées aux jeunes lecteurs, laissant de cette façon potentiellement une plus large place à l’interprétation des enfants.

17 Actuellement en cours d’analyse, les entretiens menés dans le cadre de cette recherche nous permettent de mettre en exergue la façon dont les jeunes lecteurs peuvent être amenés à faire des lectures différenciées d’un même ouvrage.

18 Les enfants semblent en effet notamment davantage se concentrer sur les actions des personnages secondaires du même sexe qu’eux et portent ainsi leur attention sur des scènes différentes.

19 Dans Martine fait la cuisine, les filles mettent ainsi plus facilement que les garçons en évidence l’intervention de la marraine de la jeune protagoniste, de la grand-mère de cette dernière, ou encore de tante Alice. Certaines lectrices s’attachent même à féminiser la distribution des rôles secondaires, évoquant ainsi l’arrivée des cousins et des cousines de Martine (seul le cousin Frédéric étant pourtant amené à lui rendre visite) ou encore la présence de sa petite sœur (le sexe du bébé dont Martine s’occupe étant pourtant difficile à déterminer).

Et après c’était le jour des confitures et après ils ont ramassé tous les fraises du jardin et après ils ont…ils ont appelé tante Alice, parce que personne ne sait les faire à part elle. (Coumba, CE1) ; Et puis…elle invite sa…sa tante et puis ils font des confitures de fraises. (Caroline, CE1).

20 Les jeunes lecteurs soulignent quant à eux davantage la présence de personnages secondaires masculins. Nombreux sont ainsi les garçons à évoquer – alors même qu’il n’est souvent qu’iconographiquement mis en scène – l’intervention du frère de Martine, mentionnant ainsi le fait qu’il aide sa sœur à faire des crêpes ou qu’il s’attache à faire la vaisselle.

Et puis les cousins et ben ils sont arrivés. Et après, et ben le petit garçon et ben il avait lavé l’assiette. (David, Grande Section de maternelle) ; Martine, elle fait de la cuisine et sa maman elle aime les crêpes et le papi, le vieux, bah il a dit que tu continues comme ça, je vais te donner… Et après il y avait un garçon, et là-bas, il y avait plein de tasses et après le garçon il regardait bien sur ses yeux et le petit garçon, il disait pourquoi pas moi ? (Bourhane, CP).

21Petites fille et petits garçons sont de cette façon amenés à faire des récits fortement différents d’un même ouvrage.

22 Si le sexe des enfants semble ainsi avoir une influence sur leur réception d’un album, cette recherche s’intéresse également à l’effet de variables telles que l’âge, l’origine sociales ou encore le niveau scolaire des jeunes lecteurs sur la façon dont ils sont amenés à comprendre et à (ré)interpréter les normativités transmises par les livres qu’ils manipulent.

Bibliographie

Bonnéry, Stéphane. « « – Loup y es-tu ? – Pas exactement, c’est pour mieux te faire réfléchir, mon enfant… ». Actes du congrès de l’Actualité de la recherche en éducation et en formation (AREF). Université de Genève : Genève, Septembre 2010.

Bonnéry, Stéphane. « Les modèles sociaux du rapport à la culture véhiculé par la littérature de jeunesse ». Colloque International Enfance et Cultures, Paris, Décembre 2010.

Cadolle, Sylvie. « Séparation et recomposition familiale d’après les livres pour enfants ». Recherches et Prévisions, n°64, (2001) : 19-34.

Chamborédon, Jean-Claude et Fabiani, Jean-Louis. « Les albums pour enfants, le champ de l'édition et les définitions sociales de l'enfance ». Actes de la recherche en Sciences Sociales, n°13, (1977) : 60-79.

Chamborédon, Jean-Claude et Fabiani, Jean-Louis. « Les albums pour enfants, le champ de l'édition et les définitions sociales de l'enfance ». Actes de la recherche en Sciences Sociales, n°14, (1977) : 55-74.

Glevarec, Hervé, Macé, Eric et Maigret, Eric. Cultural Studies. Anthologie. Paris : Armand Colin, 2008.

Sirota, Régine. Eléments pour une sociologie de l’enfance. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 2006.

Illustrations

Andrianavalona, Ange et Lallemand, Orianne. Tikiko fait un gâteau. Paris : Casterman, 2012.

Auteur anonyme. Poupette petite cuisinière. Paris : René Touret, 1954.

Delahaye, Georges et Marlier, Marcel. Martine fait la cuisine. Paris : Casterman, 1974.

Poirier, Nina. Comment jouer à faire la cuisine. Paris : Fernand Nathan, 1970.

Texier, Ophélie. Crocolou aime cuisiner. Paris : Actes Sud Junior, 2009.

Pour citer ce document

Doriane MONTMASSON , «Commentaire du poster », Publije, revue de critique litteraire [En ligne], IN VIVO, 1. Pratiques de lecture de jeunesse en Europe : XIXe-XXIe siècles - Workshop Jeunes Chercheurs, mis à jour le : 21/07/2015, URL : http://publije.univ-lemans.fr/publije/index.php?id=350.