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Publije, revue de critique litteraire
(littérature pour la jeunesse et littérature générale)

1. Pratiques de lecture de jeunesse en Europe : XIXe-XXIe siècles - Workshop Jeunes Chercheurs

Catherine FORMET-JOURDE

Commentaire du poster

Article

Abstract

It is commonly held that school is the place of first encounters with reading. Yet, children do not wait until they are in school to connect with books and develop an interest in it. They connect with literature before learning to read and since birth through the sound and rythm of parents’ voices reading or telling stories aloud.

While telling stories was traditionally the role of grandparents, new ways of life in occidental countries have altered this scheme. Day care centers have developped in France wherein the role of grand parents is being substituted. It is estimated that more than 1,5 million children under 3 are being looked after outisde their family’s home. And 350.000 are offered seats in nearly 11.000 day care centers for young children such as : crèches, haltes-garderies, etc.

It could be foreseen that such children care centers can become new places for children to discover reading through collective reading. Yet, previous research on the matter suggests that reading in these centers is not considered a priority and « reading for pleasure » even less. When books are used it is with specific and didactic constraints in mind. The paper will develop some of the reasons underlying such practices.

Texte intégral

1 Il est commun d’admettre que l’école est le lieu des premiers rapports à la lecture mais, en réalité, l’enfant n’attend pas son entrée à l’école pour avoir ses premiers contacts avec la lecture et s’y intéresser de près1. Dans les faits, il entre « en littérature »2 bien avant de savoir lire, parfois même dès la naissance et ce d’abord par le son et le rythme de la voix de l’adulte qui lui lit des histoires.

2 Si raconter des histoires a longtemps été un rôle dévolu aux grands-parents, il n’en est plus de même aujourd’hui. La modification des modes de vie ayant profondément transformé la structure de la famille occidentale, très rares sont désormais les familles réunissant sous le même toit trois générations. Sous la pression de cette évolution sociétale, de nouveaux et nombreux lieux d’accueil de la petite enfance sont apparus dans le paysage français, se substituant progressivement à ce rôle que les grands-parents avaient occupé durant des siècles.

3 On dénombre, ainsi, aujourd’hui en France environ deux millions quatre cent mille enfants âgés de moins de trois ans dont la moitié bénéficie d’un mode de garde en dehors de la famille. Et pour cette moitié, trois cent cinquante mille places sont offertes par près de onze mille établissements d’accueil de jeunes enfants : crèches, haltes-garderies, etc3.

4 On pourrait donc envisager que ces établissements d’accueil de la petite enfance deviennent de nouveaux lieux de l’entrée en littérature des enfants à travers des actes de lecture collective mais nous avons pu constater dans le cadre de nos recherches antérieures4 que la lecture n’y est pas une activité jugée prioritaire, que la notion de « lecture plaisir » y est quasi absente et que l’usage traditionnel du livre y est détourné à des fins bien spécifiques. En effet, nous avons pu observer que la plupart des professionnels de ces structures voient plutôt le livre comme un moyen, qu’il s’agisse d’un outil de médiation permettant à l’adulte et à l’enfant d’entrer en relation à travers sa lecture ou d’un objet transitionnel permettant à l’enfant de supporter le passage de la « maison-maman » à la « crèche-séparation » au même titre que l’ours en peluche5.

5 Si cette approche du livre et de la lecture de la part de ces professionnels est aussi réductive, il nous semble, toujours d’après les recherches que nous avons effectuées, que cela peut s’expliquer en grande partie par l’essence même des professions qui sont représentées dans les structures d’accueil de la petite enfance et qui émanent uniquement des champs du secteur de la santé et du secteur du social. Nous avons pu observer que, par nature, les professionnels de santé et du social voient peu d’intérêt à la pratique de la lecture dans l’exercice de leur profession et considèrent que tout ce qui touche au livre relève plutôt d’une activité à l’école avec des enseignants ou d’une activité en bibliothèque avec des bibliothécaires. Ces éléments objectifs seraient encore renforcés chez un grand nombre de ces professionnels par des raisons subjectives, à savoir un parcours scolaire laborieux entrainant un rapport difficile au livre et à la lecture. Enfin, ce désintérêt à l’égard du livre et de la lecture serait légitimé par une quasi absence, au sein de leurs formations, d’apports en matière d’initiation à la littérature jeunesse.

6 Ces constats posés, et pour que la littérature jeunesse ne reste pas une activité marginale dans les structures d’accueil de la petite enfance, il nous a semblé opportun de nous intéresser à une catégorie de personnel susceptible de faire évoluer la situation : les Educateurs de Jeunes Enfants (E.J.E.). Cet intérêt pour les E.J.E. repose sur plusieurs facteurs : ils exercent à plus de 75% en structures d’accueil de la petite enfance6, ils sont titulaires d’un diplôme de niveau III (= bac+2) et ils peuvent assurer la direction d’une crèche après avoir justifié de trois ans d’expérience professionnelle. Enfin, les E.J.E. disposent d’une instance représentative, la Fédération Nationale des Educateurs de Jeunes Enfants (F.N.E.J.E.) qui s’engage au service de la profession et dans la promotion de la qualité de l’accueil des jeunes enfants. Cette fédération se définit comme un carrefour d’échanges et d’informations ainsi qu’un espace de recherche et de réflexion.

7Une enquête de terrain à partir d’un questionnaire et d’entretiens semi-directifs est en cours de réalisation7 dans les quarante écoles françaises qui forment les E.J.E. Cette enquête a pour but de mesurer quantitativement et qualitativement la place attribuée à la littérature jeunesse au sein de la formation. Elle se propose également de vérifier les hypothèses avancées et de déterminer par quels biais les E.J.E. pourraient être sensibilisés à devenir initiateurs d’un premier contact de l’enfant avec le livre.

8A child enters “the world of literature” well before he enters school and learns to read, sometimes even as soon as he is born and in the first instance through the sound and rhythm of the voice of an adult reading him stories. If reading stories was long a role assigned to grandparents, this is no longer the case today. Given the profound changes in lifestyle that have transformed the structure of the western family, it is very rare nowadays to encounter three generations of the same family living under the same roof. Under the pressure of this social evolution, many new early childhood centres have appeared in France, progressively replacing the roles that grandparents have fulfilled for centuries.

9One could therefore envisage that these early childhood centres may become new places where children engage in literature through collective readings. However, in our previous research, we noted that reading is not an activity considered as taking priority; the idea of “reading for pleasure” is almost non-existent and that traditional use of books is twisted to specific ends. Indeed, we were able to observe that most professionals inside these structures see books rather as a means, be it a mediation tool allowing the adult and the child to relate to one another through reading it or as a transitional object allowing the child to endure passage from the “house-mummy” to “daycare-separation” in the same way as a teddy bear.

10Where these professionals approach books and reading in such a simplistic manner, it seems to us that this can be explained by the fact that the professionals represented in early childhood centres come solely from health and social backgrounds. By their nature, these health and social workers perceive little interest in the matter of reading in their professional practice and believe that activities relating to books are school activities, involving teachers, or library activities, with librarians and library personnel. This lack of interest in books and reading is reinforced by a lack, at the core of their training, of aids with respect to initiating young readers in literature.

Notes

1 Nous pouvons nous référer ici aux travaux de Sylvie Rayna et Olga Baudelot ainsi qu’à ceux de l’association ACCES (Action Culturelle Contre les Exclusions et les Ségrégations).

2 « Entrer en littérature », est, concernant la lecture des tout-petits, une expression que nous devons à René Diatkine, psychanalyste et pédopsychiatre. René Diatkine est aussi fondateur, avec Marie Bonnafé et Tony Lainé, d’ACCES.

3 DEVETTER, François-Xavier : Qualité de l’emploi et des conditions de travail des professionnel(le)s de la petite enfance in Politiques sociales et familiales n°109 (septembre 2012) : 9

4 FORMET-JOURDE, Catherine : Donner ou redonner goût à la littérature jeunesse à des publics qui se forment pour travailler dans les structures d’accueil de la petite enfance : l’exemple des élèves animateurs. Mémoire de MASTER 2 en Littérature Jeunesse. Université du Maine, 2012.

5 Les expressions entre guillemets sont empruntées à Rolande Causse auteur de l’ouvrage intitulé Qui lit petit lit toute sa vie. (Paris : Albin Michel, 2005).

6 LE CAPITAINE, Bruno : Guide de l’éducateur de jeunes enfants. (Paris : Dunod, 2011), p. 45.

7 Les résultats de l’enquête sont prévus pour le second semestre 2015.

Pour citer ce document

Catherine FORMET-JOURDE, «Commentaire du poster», Publije, revue de critique litteraire [En ligne], IN VIVO, 1. Pratiques de lecture de jeunesse en Europe : XIXe-XXIe siècles - Workshop Jeunes Chercheurs, mis à jour le : 21/07/2015, URL : http://publije.univ-lemans.fr/publije/index.php?id=354.